¿QUÉ LE DICE UN HIJO A SUS PADRES?

CARTA DE UN NIÑO A SUS PADRES

No me des todo lo que pido. A veces sólo pido para ver hasta donde puedo coger.

No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseñas a gritar a mi también. Y yo no quiero hacerlo.

No me des siempre órdenes. Si en vez de órdenes, a veces me pidieras las cosas, yo lo haría más rápido y con más gusto.

Cumple las promesas, buenas y malas. Si me prometes un premio dámelo, pero si es un castigo, también cúmplelo.

No me compares con nadie, especialmente con mi hermano/a. Si tu me haces sentir mejor que los demás, alguién va a sufrir. Y si me haces sentir peor que los demás, seré yo quien sufra.

No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que debo hacer. Decide y mantén esa decisión, también déjame valerme por mi mismo. Si tu haces todo por mí, yo nunca podré aprender nada.

No digas tantas mentiras delante de mí, ni me pidas que yo lo haga por tí, aunque sea para sacarte de un apuro. Me haces sentir mal y perder la fe en todo lo que dices o haces.

Cuando yo hago algo malo, no me exijas que te diga por qué lo hice. A veces, ni yo mismo lo sé.

Cuando estás equivocado en algo, admítelo y así crecerá la opinión que yo tengo de tí. Así me enseñarás a admitir mis equivocaciones también.

Trátame con la misma amabilidad y cordialidad con que trata a tus amigos. Que seamos familia no quiere decir que no podamos ser amigos también.

No me digas que haga una cosa y tú no lo hagas. Yo aprenderé lo que tu hagas, aunque no lo digas, pero no haré lo que digas y no hagas.

Cuando te cuente un problema, no me digas que no tienes tiempo para bobadas o eso de que no tiene importancia. Trata de comprenderme y ayudarme para crecer con dignidad y respeto.

Y cuando tengas ganas de decirme "te quiero", quiéreme y por favor dímelo. A mí me gusta oírtelo decir aunque tu no creas necesario decírmelo.

¿Qué os parece esta carta? ¿Pensáis que realmente los padres no sa comportan con sus hijos como a éstos verdaderamente les gustaría? ¿Los padres dan ejemplo a sus hijos con sus comportamientos? Espero vuestras respuestas.

Cristina Rodríguez León

Elegir el sexo del bebé con dieta previa al embarazo

¿La alimentación previa al embarazo influye en el sexo del bebé?


Una experta bioquímica argentina llamada Adriana Baretta dice que una dieta previa al embarazo garantiza la elección del sexo del bebé. Según Baretta la dieta en los días previos a la gestación es fundamental en la determinación del sexo del futuro bebé, según ella el mayor consumo de productos ricos en calcio y magnesio favorece la procreación de niñas, mientras que el sodio y el potasio de niños, pero aparentemente todo depende de la frecuencia y cantidades consumidas.


Adriana Baretta hizo estas declaraciones en la presentación en Madrid de su libro ¿Niño o niña? Ya puedes elegir, en junio de 2006. La autora aclaraba que a pesar del escepticismo que el método pueda generar sus afirmaciones se basan es estudios de casos concretos, en los cuales el éxito ha estado cercano al 100%.La experta dice que el método es una combinación entre el empleo de dietas específicas y el control de los ciclos menstruales, ya que se ha demostrado que el momento más próximo a la ovulación favorece la procreación de niños, mientras que 48 horas antes se favorece la gestación de niñas.

Esto pudiera ser una respuesta a cientos de parejas que se preguntan cómo concebir un niño de un sexo determinado, por ello me ha parecido interesante la lectura del libro, si os interesa, aquí os dejo un enlace a él, aunque está restringida la lectura de algunas páginas:

http://www.google.es/books?id=cTIAz8dfnugC&pg=PP1&dq=Adriana+Baretta+%C2%BFNi%C3%B1o+o+ni%C3%B1a%3F&sig=c-IDBilWej7OUZfnlLmo6dTbIYs


El 29 de Noviembre de 2007, se publicó un nuevo estudio realizado sobre ratones que podría reforzar la teoría de la experta bioquímica argentina Baretta que afirma que puede elegirse el sexo del bebé dependiendo de la dieta que se lleve antes del embarazo.

Los resultados de la investigación de la Universidad de Pretoria (Sudáfrica) publicados en New Scientist han demostrado una relación entre la alimentación previa al embarazo y el sexo del bebé.

Concretamente la clave estaría en los niveles de azúcar. Observaron que a mayores niveles de azúcar en sangre, más ratones macho nacían. Mientras que si les administraban drogas para bajar los niveles de azúcar, nacían más hembras.

Los biólogos teorizan que podría tratarse de una estrategia evolutiva según la cual en épocas de estrés o de mala alimentación en la que descienden los niveles de azúcar se engendrarían más niñas para prolongar la especie, ya que si se crearan niños débiles sería más complicado que se reprodujeran.

Hay una leyenda popular que sugiere que la carne roja y los alimentos salados ayudan a concebir un niño mientras que hay que comer vegetales y chocolates si queremos una niña.
El estudio se acerca a esta teoría ya que, según explica Elissa Cameron, responsable del estudio, la carne roja eleva los niveles de azúcar durante un determinado tiempo, mientras que los dulces los elevan momentáneamente produciendo luego un bajón.

Es cierto que harían falta nuevos estudios para asegurar que la alimentación de la madre antes de quedar embarazada influye en la asignación del sexo, pero de confirmarse sería toda una revelación saber que el sexo del bebé no lo determina solamente el hombre como se creía hasta ahora. Espero conclusiones más firmes ya que estoy segura que muchos estarían interesados en decantarse por determinados alimentos con tal de asegurarse el niño o la niña.

De todas formas, entre los consejos de la bioquímica argentina, los tests que existen y el control de los días de ovulación yo creo que podemos aumentar las probabilidades, aunque la última palabra no parece de momento estar en nuestras manos.

¿Qué os parece? ¿Pensais que el sexo del bebé puede estar influido o determinado por la alimentación de la madre? Animaos y dejad vuestras opiniones!!

Laura Huesa Aranda

Práctica psicología: aparición del lenguaje

LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN, LA REPRESENTACIÓN Y EL LENGUAJE SEGÚN PIAGET, VYGOTSKI, BRUNER Y CHOMSKY

PIAGET

-Primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

-El lenguaje aparece como traducción o expresión de la función simbólica.

-Existe una continuidad funcional entre la vida y la lógica, continuidad que viene dada por su definición adaptativa de la inteligencia y sus mecanismos de funcionamiento; siendo éstos el origen de todas las capacidades humanas, incluidas las que al final del segundo año de vida se saldan en la función simbólica.

-La intención comunicativa aparece a lo largo del estadio sensoriomotor (cuando el bebé es capaz de coordinar secuencias de conductas dirigidas hacia una meta).

-El desarrollo cognitivo guía las conductas comunicativas de los niños de modo que es un prerrequisito para su aparición. Demostración empírica:

Hacia el primer año de vida…

a) El niño es capaz de emplear al adulto como medio para obtener un objeto (conducta protoimperativa). Ejemplo: “Coger la mano del adulto y llevarlo a la muñeca de trapo, para conseguir la muñeca”.
b) Emplear un objeto como medio para atraer la atención del adulto (conducta protodeclarativa). Ejemplo: “Coger una muñeca de trapo y agitarla delante del adulto para que mire”.
c) Estas conductas aparecen al mismo tiempo que la capacidad de los bebés de usar un objeto para obtener otro objeto. Ejemplo: “Arrastrar una alfombra para conseguir la muñeca de trapo que está sobre ella”.

Conclusión: este estudio muestra la existencia de un mecanismo cognitivo, construido a lo largo del primer año de vida, mediante el cual el niño podía utilizar de forma adecuada diferentes medios para conseguir un fin deseado. Estos tres aspectos desarrollados durante el estudio se consideran indicios claros de la existencia de intención comunicativa. La comunicación entre el bebé y el adulto no gira en torno a la relación entre ambos, sino en torno a objetos y situaciones externas.

- La aparición del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicación, reflejando exclusivamente el desarrollo cognitivo del niño, por más que su aparición mejore notablemente las capacidades cognitivas y comunicativas del bebé.

-Inicialmente, el bebé emplea el repertorio conductual con que llega a este mundo (llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero poco a poco va incorporando gestos más arbitrarios y, por tanto, más culturales, como la señalización.
- Cuando aparecen las primeras palabras, el niño sabe ya un gran número de cosas sobre el lenguaje: la más importante de todas es que sabe cómo usarlo.
-Junto al desarrollo comunicativo descrito, existe un desarrollo fonológico que conduce al bebé a realizar producciones vocálicas semejantes a las que producimos los adultos.

VYGOTSKI

-Desde el comienzo de su existencia los bebés se implican en rutinas sociales con sus cuidadores (su actividad se produce en un contexto socialmente organizado por la cultura y las personas del entorno); la cultura y quienes la representan suministran pautas para organizar la actividad infantil en su entorno físico y social.

-Este planteamiento implica la existencia de un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje (desarrollo no dependiente del desarrollo cognitivo). La tesis no se limita a negar la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico; sino que afirma la solidaridad de ambos desarrollos.

Conclusión: lo individual (la representación) y lo colectivo (la comunicación) no se pueden separar en la explicación de la ontogénesis.


BRUNER (seguidor de Vygotski)

-Desde el nacimiento, el bebé es capaz de realizar las distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadamente en relación a un objetivo.

-Lo importante en el establecimiento de la decisión comunicativa es el hecho de que los adultos tratan todas las conductas infantiles como si ya fuesen intencionales, de modo que el bebé comienza a usarlas de acuerdo con su uso en el contexto humano, social y cultural en que se desarrolla.

-El bebé llega a este mundo equipado con un conjunto de conductas que le permiten reconocerse en su especie y que la especie lo trate de modo que se incorpore a sus características más específicas (el lenguaje y el entendimiento).

-Al inicio de la vida, el interés infantil está casi exclusivamente centrado en la interacción yo-tú del tipo intersubjetividad primaria, pero pronto se interesa también por los objetos.

-Utiliza el término de formato para describir las características de este tipo de interacción social. Los formatos sirven para construir conjuntamente un “fondo de conocimiento” entre el adulto y el niño que permite a este último operar en una cultura determinada.

-Un adulto y un bebé se pueden implicar conjuntamente en una actividad, porque entre ambos existe intersubjetividad (ambos son capaces de leerse mutuamente sus intenciones). Ejemplo: “una situación de “dar y tomar” (pasarse una pelota de uno a otro)”.

-Más allá de las capacidades iniciales del bebé en el momento del nacimiento, lo que construye, gracias a la manera en el que el adulto andamia los comportamientos en el ámbito de la interacción social, es un aprendizaje de cómo comportarse de forma adaptada en un contexto situado culturalmente.

- A través de los formatos, el bebé construye una interpretación de la comunidad cultural a la que pertenece, compartida con las personas adultas, gracias al establecimiento de un “fondo de comportamiento” común que le habilita para adaptarse y comportarse socialmente.

- Adulto y bebé construyen así conjuntamente una microcultura. En otros términos, el formato no sólo sirve para incorporarse al lenguaje, sino también para “institucionalizar” una visión compartida del mundo.

- Las ideas sobre los formatos muestran cómo los adultos en relación con las capacidades infantiles, las extienden, de modo que posibilitan a los niños incorporarse a la comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella.

CHOMSKY

-El lenguaje es un “órgano mental” con una determinación cuasi-biológica (su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana).

-El entendimiento (cognición) no tiene ningún papel en la aparición del lenguaje (controlada por mecanismos específicos de naturaleza innata).


RELACIÓN DE LOS DISTINTOS AUTORES ENTRE SÍ

Piaget defiende que el bebé conoce y se comunica independientemente de la aparición del lenguaje; Chomsky toma sus ideas en cambio Vygotski afirma que tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo lingüístico forman una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa.
Bruner matiza las ideas de Vygotski considerando que la capacidad de comunicación es innata, desarrollándose en la integración con los adultos, en el contexto humano, social y cultural. Además introduce el concepto de microcultura (la interacción con el adulto no solo sirve para incorporarse al lenguaje, sino también para institucionalizar una visión compartida del mundo)

La agonía de la lectura

La agonía de la lectura.

Eva García Ramo 1º Infantil

La decadencia de la lectura es un asunto socio-literario de resonancia que periódicamente aparece en la discusión pública con un tono, no sin razón, amargo.

De lo que se habla menos es de la decadencia del lector, como si éste fuera una pieza inamovible del juego, como si la decadencia de la lectura fuese un asunto ajeno a la presencia concreta del lector. El lector aparece entonces como víctima de un plan general de degradación del conocimiento y como un ente pasivo, sujeto a los vaivenes y conflictos de la sociedad de consumo.

La decadencia de la lectura se atribuye a la invasión de lo audiovisual en la vida de las personas. El lenguaje del impacto (la imagen) sólo demuestra ser más asequible, por lo inmediato, que el lenguaje de la reflexión (la palabra), pero no hay sustitución, sino, en todo caso, posición dominante.

España es un país con índices de lectura inferiores a los de países tradicionalmente más lectores, como Francia, Inglaterra o Alemania.
El alimento del lector es el libro. En el caso de la novela, admito que se editan más novelas y se lee más, pero la calidad del producto decae de manera alarmante.

En mi opinión, lo que ha descendido no sólo en España, sino también en los países que antes citaba como ejemplos de índice de lectura, es la calidad del lector, porque la calidad de la mejor literatura no ha cedido. Pero refiriéndonos a España, me atrevo a conjeturar que el cambio de proporciones entre lector selectivo (que escoge y progresa) y lector común (que sólo exige más de lo mismo) a favor de este último se debe sobre todo a la incorporación de nuevos lectores.

Vivimos en una sociedad lo suficientemente rica como para permitirse comprar libros y lo suficientemente deseosa de autoafirmación como para leerlos. El problema es de criterio. La estructura social puede hoy en día modificarse con rapidez -de una dictadura a una democracia, por ejemplo evidente-, pero el criterio es un asunto de largo plazo.

El valor actual del confort consumista y la nueva imagen ciudadana de que el libro pertenece al estatus actual es una de las razones por las que se ha reblandecido el acto de leer en otros países (como Alemania, país en el que antes estaba la lectura en vías de extinción).

Otra razón de importancia es que los nuevos lectores carecen de tradición, carecen de criterio y han empezado a leer al apagar la televisión, no antes de que ésta llegara a casa. Confía en sí como todo el mundo confía en su propio gusto, pero sobre gustos hay mucho escrito, que no leído; el gusto no es innato, sino adquirido. Su principal referencia es el entretenimiento por el entretenimiento. En consecuencia, ahora somos lo suficientemente ricos y cosmopolitas como para permitirnos leer como provincianos. La sencillez puede ser amiga de la novela de calidad; la simpleza, no; y en cuanto a la buena voluntad, es el principio, no el fin.

Así que el lector es reflejo de su sociedad y, como tal, es razonablemente acrítico; es decir, no es exigente ni selectivo, no le empuja la curiosidad de saber, sino la necesidad de saber "qué pasó"; es un lector de anécdotas, no de sentido.

Parafraseando una afirmación de Fernando Savater sobre el pensar bien, puede decirse que "quien no se esfuerza en leer, no leerá nunca nada verdaderamente interesante".

He colgado una pregunta acerca de este tema en la WebCT para que lo comentéis, espero que os haya parecido interesante, admito (y espero) críticas.

BULLING

BULLING O VIOLENCIA ESCOLAR

Eva García Ramo

- Quiero hablar de un tema que como educadores, nos afecta muchísimo, ya que debemos encargarnos de que esto no ocurra en las
aulas: el tema del que hablo es el maltrato escolar o bulling, tema del que hablaremos en nuestra exposición en enero.

La palabra “bulling” en inglés significa maltrato e intimidación entre iguales. En el colegio, y en otras actividades de nuestra sociedad, se dan situaciones de acoso. En las que algunos alumnos intimidan y humillan a otros compañeros que son más débiles o vulnerables.

Se considera maltrato a “toda acción reiterada a través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compañeros, en el que la víctima está en situación de inferioridad respecto al agresor o agresores” (Definición sacada del DRAE)

A veces se interpretan como bulling situaciones de conflicto o peleas puntuales entre iguales. Éstas, aunque haya que tomar medidas, no son situaciones de bulling. Ya que para que sean consideradas como tal debe haber un componente de repetitividad en el tiempo, así como una intención premeditada de producir daño. Diferentes tipos de maltrato:

Verbal: insultos, motes y menosprecios en público para poner en evidencia al débil.
Físico: empujones, puñetazos, patadas, etc…
Económico: robos de pequeñas cantidades de dinero, material escolar, comida, etc.
Psicológico: hechos encaminados a bajar la autoestima del individuo haciéndole aumentar su inseguridad y su ansiedad.
Social: aislar del grupo al compañero creando en él la sensación de marginación y de soledad.

En las situaciones de bulling entran en juego los siguientes miembros:

Victima, que sufre las agresiones o vejaciones.
Agresor/es, que abusan y hostigan a la víctima.
Compañeros que observan dicho comportamiento, y generalmente no apoyan a la víctima, callan o incluso se ríen de tales abusos.
Adultos, padres y profesores, que generalmente no detectan a tiempo la indefensión de la víctima.

Quien sufre maltrato, suele sentirse solo, infeliz y atemorizado, perdiendo la confianza en sí mismo y en los demás. El bulling produce un elevado estrés psíquico, con graves repercusiones que desembocan en fracaso escolar, miedos físicos y psicológicos y una anulación de la personalidad e identidad del niño/a, llegándose en casos extremos a tendencias suicidas.

Indicios de un posible bulling. Los niños tienen la habilidad de esconder sus sentimientos y puede ser muy estresante y desconsolador para sus progenitores descubrir que sus hijos están sufriendo bulling en el colegio o en otras actividades sociales. Hay toda una serie de signos y comportamientos, que se salen del comportamiento habitual, y que pueden ser indicios de un posible maltrato.
Suele ocurrir en zonas libres de personas adultas, siendo los lugares más frecuentes: lavabos, entre clases, en el recreo o la salida de clase.

-Los padres deben de tener una actitud emotiva buena y sólida hacia su hijo, haciéndole sentirse amado y respetado. Así su personalidad será firme y desarrollará una elevada autoconfianza. Por otra parte de padres violentos saldrán, probablemente, hijos violentos, que tenderán a imitar este tipo de comportamiento.

-Los profesores, y el personal no docente de los centros educativos, al pasar mucho tiempo en contacto con el alumnado pueden detectar situaciones reales o indicios de bulling.

Es necesario detectar y tomar medidas en las primeras etapas de la aparición de este comportamiento, para actuar con antelación a que el problema sea excesivamente grave e irreversible. Pero a la vez que la escuela tiene la obligación de proteger la integridad física y moral de sus alumnos, también es cierto que muchas veces no poseen los suficientes recursos humanos ni materiales, en forma de herramientas útiles, para detectarlos.
Obviamente (como ya he dicho anteriormente) los profesores tienen la obligación de observar, detectar y actuar en situaciones de bulling, y deben esforzarse en ello –cosa que la mayoría de ellos, por no decir todos, han hecho siempre-, pero de ninguna manera pueden ser considerados culpables si, haciendo lo posible, no logran evitar dicho comportamiento.

Los centros educativos juegan un papel fundamental en la creación y transmisión de valores democráticos, en los que la tolerancia y el respeto a la pluralidad son un derecho irrenunciable de todo individuo. Esta tarea requiere un elevado, e imprescindible apoyo social. Querer delegar exclusivamente en la escuela toda esta responsabilidad supone una exigencia desproporcionada que excede las posibilidades reales de actuación institucional.

Resumen de lo anterior:

o Cuando una persona es maltratada se siente vulnerable, confusa y atemorizada. A veces puede llegar a sentirse culpable y avergonzada pensando que puede ser ella la causante del problema. Es importante que las víctimas se sienta arropadas y respaldadas.

o Expresarle nuestra confianza en él. Hay que reforzar su autoestima, elogiando sus capacidades personales.

o Diles que busquen apoyo en sus padres, en un profesor o adulto en el que confíen. Ellos pueden pedir responsabilidades al agresor o agresores y solicitar que se tomen medidas.

o Anímales a que escriban una carta explicando lo que ocurre a sus padres, al director de la escuela o a algún profesor en el que confíen.

o El abusón ataca al que le responde, no al que lo ignora. Que no le den la satisfacción de llorar en su presencia, que no se enfaden, ni les demuestren que les molesta. Si está dolido que no se note. Luego, cuando él no esté, que denuncie sus abusos.

Denunciar un abuso no es ser “un chivato”, es defender un derecho.

o Recomiéndale que si se ves obligado a responder, que sea con tranquilidad. Responder de la misma forma violenta agrava la situación.

o Aconséjales no estar cerca de su acosador, ni enzarzarse con él en disputas. No fiarse de él si quiere hacerse pasar por su amigo. Evitar lugares y situaciones de riesgo procurando no estar solo.

o Si un compañero te hiere con un bolígrafo o cualquier otro tipo de arma, pide a tus padres que lo denuncien a la policía. ¡Es un delito!

En relación a todo lo anterior (sacado de varias páginas de internet, no penseis que lo ha sacado de mi propia cosecha), quiero añadir que es recomendable que nos preparemos para enfrentarnos a situaciones d eeste tipo, por que nos las vamos a encontrar (por desgracia), ojalá no sea así.
yo sugiero que se busque toda la información posible acerca de este tema tan vital para la vida escolar, y que la tengamos en cuenta a la hora de la verdad.
Espero las críticas.

Eva García Ramo 1º Magisterio Infantil

TIPOS DE REFUERZO: Definiciones y ejemplos

"Juan no ha hecho las sumas porque no le gusta sumar"

• Refuerzo positivo: Estímulo positivo que se aplica después de la conducta y que facilita que ésta se repita.

Ej. Como Juan ha hecho las sumas, le damos un premio.

• Refuerzo negativo: Eliminación de un estímulo desagradable como resultado de una conducta concreta.

Ej. Como Juan ha hecho tres sumas le perdonamos dos del total.

• Castigo: Estímulo desagradable que hace que la conducta se repita con menor probabilidad.

Ej. Como Juan no ha hecho las sumas hoy no sale al recreo.

PRÁCTICA DE CLASE Nº 1: "CULTURA, DESARROLLO Y EDUCACIÓN"

1.Señala los factores, que desde tu punto de vista, pueden influir en el desarrollo de Sumi.

1. Pérdida de su padre.
2. Desesperación por la situación económica.
3. Cambio en el lugar de residencia.
4. Incorporación al mundo laboral en edad infantil.
5. Responsabilidad del sustento familiar
6. Jornada laboral tediosa con sueldo mínimo.
7. Frustración por la falta de libertad.
8. Situación social adversa (véase:"No me pegaban, pero a veces me gritaban si no les gustaba mi trabajo).
9. Posibilidad de asistir a la escuela.El hecho de asistir influye de dos formas:

9.1.Positivamente.Al principio, se siente feliz de poder asistir a la escuela.

9.2.Negativamente.Finalmente, es causa de frustración al no poder asistir.

2. ¿Por qué crees que esos factores influyen en el desarrollo de una persona?

Porque los factores sociales, económicos y personales ; condicionan el equilibrio emocional de un individuo.

¿ En qué sentido van a influir?

Negativamente los factores comprendidos entre el 1 y el 8.El 9.2.también sería un motivo de frustración .

Positivamente. El 9.1.

3.¿Crees que el desarrollo de Sumi va a ser igual que el de otros niños de su edad?

No.

¿Por qué?

Porque está asumiendo responsabilidades para las que a su edad no está preparada.

¿ Qué diferencias y semejanzas podemos encontrar?

Diferencias:

-No puede jugar.

-No puede estar con su familia.

-Falta de la figura paterna.

-Problemas económicos.

-Maduración precoz.

-Relaciones con personas en una situación de jerarquía y sumisión.

Semejanzas:

-Asistir a la escuela temporalmente.

-Necesidad de protección y afecto.

-Necesidad de jugar de manera similar a las situaciones cotidianas.

4.Reflexiona sobre los factores, que desde tu punto de vista, pueden influir en el desarrollo de las personas.Escríbelos y justifícalos.

-Factores económicos.El bienestar económico es condición necesario pero no suficiente para alcanzar el equilibrio emocional ( salvando situaciones extremas).

-Factores sociales.El ser humano es un ser social por naturaleza, con necesidades de relación inter - personal.El ambiente social condiciona el desarrollo intra - personal, siendo condicionado por la tipología y calidad de estas relaciones.

-Factores personales.El auto - concepto de uno mismo es fundamental en la interacción con la sociedad; pudiendo ser negativo o positivo.

-Factores culturales.Condicionan la cosmovisión del individuo.

Bienvenid@s a Aclelandia!!!

Hola somos Ana, Cristina, Eva y Laura aspirantes a"profes" de infantil; os damos la bienvenida a nuestra tierra de ensueño (aunque más que de ensueño es de sueño, porque ponen las clases a unas horas...)

Subid al alce que nos vamos!!!

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Sugerencias y noticias

PRÁCTICA 1: La historia de Vanesa

CUESTIONES

1. ¿Qué te preocupa de esta niña?

Disminución del rendimiento escolar.
Falta de relación con sus compañeros.
Posible ámbito familiar super-protector, o por el contrario, represivo.
Su estado físico de abatimiento, palidez, cansancio…
Problemas de depresión de tipo exógeno.


2. ¿Cómo debe sentirse Vanesa respecto de sus compañeros?

Ante esta situación estimamos que Vanesa puede experimentar los siguientes sentimientos:

a) Concepto bajo de sí misma.

Acorde a tres claves en la formación de un concepto del “yo”, las áreas de influencias descritas a continuación se unen para ayudar a deformar el concepto del “yo” que la joven retiene en su mente. Esta deformación se manifiesta en tres elementos esenciales:

a.1. No sentirse “aceptado”.

Sentirse “aceptado” es la percepción de ser querido, cuidado y disfrutado. Nuestro sentimiento de ser aceptados se establece fundamentalmente en la infancia. Los niños desarrollan el sentido de ser parte de su ambiente cuando los padres cariñosos anticipan sus comodidades y afectuosamente les brindan lo que necesitan. En este caso, el problema de aceptación del “yo” de Vanesa puede venir determinado por un ambiente adverso en el hogar, que no le permite expresarse convenientemente como persona.

a.2. Infravalorarse.

Sentirse de valor es sentir que “Soy bueno” o “Cuento para algo”. Nos sentimos de valor cuando actuamos como debemos, cuando percibimos las actitudes positivas de los demás hacia nosotros y su aprobación sincera de nuestras acciones. Cuando no nos sentimos integrados, como en el caso de Vanesa, sentimos que no valemos.

a.3. No sentirse competente.

Ser competente es el sentido de ser suficiente, de ser valiente o de tener esperanza; de ser lo suficientemente fuerte como para llevar a cabo lo que corresponde en las situaciones que la vida depara diariamente, reconocer tanto las habilidades como las debilidades de uno. Sentirse competente empieza a desarrollarse en los años de la preadolescencia, pero se va convirtiendo en una actitud más fija hacia el final de la adolescencia, éste se ve afectado positivamente por los éxitos y negativamente por los fracasos.


b) Sentimiento de culpabilidad.

Los niños tienden a creer que son responsables de lo que sucede a su alrededor. Esta tendencia a veces se lleva a la adolescencia. Agréguese a esto el agudo, y muchas veces irrazonable, sentimiento de culpabilidad que viene como consecuencia de los errores que cometen; siendo el resultado una portentosa mezcla espiritual y emocional, una realidad muy dolorosa y destructora jugando un papel importante en muchos de nuestros trastornos psíquicos, emocionales y físicos.
Lleva al aislamiento, no sólo de los demás, sino de uno mismo, debido a la discrepancia entre lo que uno realmente es y lo que a uno le gustaría ser. Esto produce soledad y retraimiento. Por lo tanto, el sentimiento de culpabilidad es en parte depresión y en parte ansiedad.

c) Sentimiento de soledad.

Vanesa, como indica el texto, parece solitaria. Nadie se acerca a ella ni la acompaña al volver al aula.
La soledad es la dolorosa percepción de que carecemos de contactos de significancia con los demás. Incluye una sensación de vacío interior que puede estar acompañada de tristeza, desaliento, un sentido de aislamiento, inquietud, ansiedad y un intenso anhelo de ser querido o necesitado por alguien.

d) Depresión.

La depresión es un estado de abatimiento e infelicidad, que puede ser transitorio o permanente. También se utiliza comúnmente como sinónimo de triste, apenado. En el caso que nos ocupa, este estado se manifiesta en los sentimientos desarrollados por la niña de culpabilidad, baja autoestima, frustración, impotencia, resentimiento.

e) Frustración

La frustración es el sentimiento desagradable en virtud del cual las expectativas del sujeto no se ven satisfechas al no poder conseguir lo pretendido. Como fenómeno psicológico, puede identificarse el sentimiento de frustración como un síndrome que ofrece síntomas diversos englobándose en la desintegración emocional del individuo. Existen diferentes niveles de frustración y múltiples causas y consecuencias. Vanesa se siente frustrada por su incapacidad de relacionarse satisfactoriamente con los demás.


3. ¿Ves esta situación de riesgo?

Ante esta pregunta planteamos dos posibles respuestas a esta situación:

Ø Si el profesor que tiene la niña durante el problema no logra ayudarla para que lo supere y consiga reaccionar debidamente frente a un problema del mismo tipo, Vanesa puede desarrollar secuelas traumáticas que dificulten o impidan (en último termino) su integración. Esto también puede afectar a las actividades sociales de trato con la gente a desarrollar en un futuro peligrando su estabilidad emocional al interaccionar con alguien y resultar una relación fallida.

Ø Si el profesor aporta pautas de actuación adecuadas a su situación, Vanesa puede adquirir habilidades necesarias para enfrentarse en un futuro a una situación similar y salir airosa.

4. ¿Cómo ayudarías a la niña a integrarse?

Con el fin de ayudar a Vanesa hemos propuesto varias actividades para encauzar su problemática. Seguiremos las siguientes pautas:

Pasos previos.

o Incitación paciente a que la joven hable (sin forzarla), para que tome conciencia de su situación y de los riesgos que supone, utilizando palabras tranquilizantes y consoladoras.

o Preguntas que demuestren interés sincero: “¿Cuándo te sientes más deprimida?”, “¿Pasas mucho tiempo sola?”

o Estar alerta para captar cualquier evidencia de ira, dolor, concepto bajo de si misma, etc.

Actuación.

o Alentar. La presencia del apoyo y aliento del consejero es de vital importancia al trabajar con la joven deprimida. La completa aceptación de la joven es una de las mejores maneras de comunicar apoyo. El optimismo realista del consejero en el sentido de que “hay luz al final del túnel”, resulta muy alentador para Vanesa que se siente absolutamente desalentada. En nuestro caso, cuando muestre alguna mejora deberemos elogiarla y darle palabras de aliento.

o Dirigir sus actuaciones para ayudarla a empatizar con sus compañeros. Para propiciar esto, organizaremos trabajos en grupo con división de tareas, de tal forma, que la función de todos y cada uno de los miembros sea imprescindible en el grupo.

Es imprescindible considerar la necesidad de implicación por parte del profesorado haciendo un seguimiento de la evolución y/o mejora de la problemática de Vanesa; dando cuenta a un especialista de las dificultades de desarrollo de la joven en el supuesto de no remitir.